Nurit Martínez
El Universal
Lunes 07 de septiembre de 2009
nurit.martinez@eluniversal.com.mx
Durante los primeros cinco años de este milenio, las universidades mexicanas “dejaron perder” 145 mil 270 jóvenes, que desertaron de las instituciones de educación superior, lo que significa “un enorme desperdicio” en la formación de profesionales.
Entre 2000 y 2005 hubo un incremento de 48.18% (70 mil 851) en el número de profesionales egresados de 19 carreras, pero en ese mismo periodo desertaron más del doble de alumnos, es decir, 145 mil 270.
En un estudio de la UNAM, Roger Díaz de Cossío asegura que el “enorme desperdicio de jóvenes” es propiciado por la rigidez de los programas.
El investigador del Instituto de Ingeniería de la UNAM y ex subsecretario de Educación Pública, advierte en Licenciados e ingenieros: el desperdicio y la variedad, que en los primeros cinco años del milenio México concentró 80% de la formación profesional en ingenierías, ciencias de la salud, educación, derecho, contaduría y administración.
Lo anterior significa, según el experto, “una enorme concentración en sólo seis áreas”.
Mercadotecnia, Enfermería, Psicología, Diseño y Relaciones Comerciales e Internacionales fueron las carreras que tuvieron incrementos de más de 100%.
A partir de este hallazgo —resultado del análisis de los egresados registrados en la Dirección General de Profesiones de la SEP—, Díaz de Cossío cuestiona: “¿Son estas las áreas que requiere el desarrollo armonioso del país? No lo sé. Más bien mi opinión es negativa: las ciencias y las humanidades representan una fracción muy pequeña del total, poco más de 2%”.
Quien también fuera asesor de la SEP, presidente de la Fundación Solidaridad Mexicano-Americana y vicepresidente de la Fundación Javier Barrios Sierra, asegura que ni las universidades ni la SEP han podido modificar los dos principales motivos por los que los jóvenes eligen una carrera: “Porque me gusta y mis amigos me dicen que está padre, o porque sus progenitores piensan que tiene buen mercado de trabajo”.
Explica que mientras en 2000 se registraron en México 147 mil 54 egresados de 19 carreras, cinco años después hubo 217 mil 905 profesionistas. El incremento fue de 48.18%.
A partir de una tasa de eficiencia de 60%, señala que esto significa que de los 363 mil 175 alumnos que habrían ingresado a las universidades, 145 mil 270 las habrían abandonado.
“Algunos de ellos serán pasantes toda su vida... debido a la falta de flexibilidad (de las universidades). Si alguien se sale, pierde todo lo estudiado y no puede aplicar lo que sabe a otro estudio. El alumno entra a una carrera y de ahí no puede salirse más que terminando los estudios o, si no le gusta, perdiendo lo estudiado”.
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lunes, 7 de septiembre de 2009
El desperdicio educativo en México. Muchos en pocas carreras y además carreras mayormente inútiles.
México como siempre con "conciencia" de cardumen o masa en otras palabras, así en otras cosas como en la educación agrupa en carreras bastante inútiles para el país una alta cantidad de egreados. Carreritas además dudosas en su aporte al país no solo en términos productivos si no en términos sociales, como Mercadotecnia y Diseño, Mercadotecnia que es mayormente el arte de trepanarle al prójimo el cerebro y embrutecerle para comprar a costa de mensajes porquería y basura con pseudo valores y modelos a seguir, esto en conjunto con un ejército de mercenarios diseñadores gráficos (aunque el diseño puede ser comunicación en otras áreas también, pero eso ni lo consideran) siempre tan en voga y tan pendientes de lo in y lo trendy. ¡ Payasos !
domingo, 12 de octubre de 2008
UNAM avanza 42 sitios entre las 200 mejores universidades
■ Este año se ubicó en el sitio 150; en 2007 estaba en el 192
■ Aparece por quinto año consecutivo en la clasificación
Emir Olivares Alonso
La UNAM es la única institución de Iberoamérica en permanecer en esa lista desde 2004
Por quinto año consecutivo, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) apareció en el listado de las 200 mejores universidades del mundo, publicado por el suplemento inglés The Times, con lo que se mantiene como la única institución de Iberoamérica en permanecer en esa clasificación desde 2004.
La casa de estudios del país escaló 42 lugares en este ranking mundial, el cual califica a las más de 17 mil instituciones de educación superior del mundo, con lo que pasó del lugar 192 que obtuvo el año pasado al 150 para este 2008. El resultado la coloca como la mejor universidad de Iberoamérica y de habla hispana.
Pese a que la publicación The Times Higher Education Supplement cambió el año pasado los criterios de evaluación de las universidades, la UNAM no sólo se mantuvo en el llamado Top 200, sino que escaló sitios.
A partir de 2007 la clasificación internacional da más peso a la producción científica, lo que favorece a instituciones de países que destinan más recursos al desarrollo de la ciencia y la tecnología, y a la promoción de estudiantes en el extranjero, donde las universidades europeas y australianas son pioneras.
Este cambio de metodología ocasionó que el año pasado, a unos días de que el ex rector Juan Ramón de la Fuente terminara su periodo al frente de la institución, ésta descendiera del sitió 74 que obtuvo en 2006 al 192 para 2007. Sin embargo, con los resultados publicados ayer por The Times, la UNAM remontó esa caída y escaló más de 40 posiciones a sólo un año de que los criterios de calificación fueran modificados.
Este resultado internacional coloca a la máxima casa de estudios como una de las mejores y más destacadas instituciones de educación superior a escala mundial. “Es un reconocimiento en el que se consideran atributos como la calidad de su investigación, la formación, enseñanza y empleabilidad de sus egresados”, señaló la universidad en un comunicado.
Además de la UNAM, en la publicación especializada londinense aparecen otras tres instituciones de educación superior de Iberoamérica: la universidad de Barcelona, España, que obtuvo el lugar 186; la de Sao Paulo, Brasil, en el sitio 196; y la de Buenos Aires, Argentina, que alcanzó el 197; todas ellas superadas por México.
Asimismo, la institución que encabeza desde hace casi un año el rector José Narro Robles se ubicó por encima de universidades europeas, estadunidenses, asiáticas y canadienses, como la de Amsterdam, Holanda, que alcanzó el lugar 155; de Londres Queen Mary, Inglaterra, en el sitio 160; Lausana, Suiza, 161.
Las universidades estadunidenses de Florida y Notre Dame, obtuvieron los lugares 165 y 168, respectivamente; la de Calgary, Canadá, se colocó en el sitio 170; la de Oslo, Noruega, en el 177; la japonesa de Kobe, en el lugar 199; en tanto que la universidad de Atenas, Grecia, cierra el listado en el lugar 200.
La clasificación internacional de 2008 es encabezada por las estadunidenses Harvard y Yale, en primero y segundo lugar respectivamente, seguidas por las inglesas de Cambridge en tercero, y Oxford en cuarto; mientras en la quinta posición apareció el Instituto Tecnológico de California, Estados Unidos.
Con este nuevo logro, la UNAM ratifica la tendencia que ha mantenido en años recientes de destacar a escala mundial.
En la clasificación de las mejores universidades en la evaluación semestral, la máxima casa de estudios escaló ocho posiciones al pasar del lugar 59 al 51 para el cierre de 2008.
A lo largo de cinco años, la UNAM ha sido la única institución de habla hispana que aparece en la clasificación del suplemento londinense The Times. En 2004 obtuvo el lugar 195 de esta evaluación; un año después escaló 100 al puesto 95; en 2006 fue calificada en el 74; el año pasado, pese a la modificación de los criterios de evaluación, se mantuvo en el listado en la casilla 192; en 2008 se ubicó en el escaño 150.
viernes, 8 de agosto de 2008
OIKOS: Harvard, nido de espias y de rateros saqueadores de paises empinados como el nuestro
We need information about "studies" of Carlos Salinas de Gortari, Miguel de la Madrid, Vicente Fox, Felipe Calderon, all educated in Harvard, all are Macro Hit Men and financial Jackals and predators of public money of Poor Mexico.......
Harvard famous research paper "Trading Truth: A Report on Harvard's Enron Entanglements" : Copilco Watch of UNAM in MXC is following the path of Harvard Watch of USA, and Red Voltaire & ATTAC of France, denouncing financial crime and its White Collar Criminals, for example....the following:
--- "Pescan" en Harvard haciendo trampa en examen a diputada del PAN
--- ¿Recuerdan aquel panista, ladrón de las Blackberries en New Orleans?
--- Los panistas son la peor plaga que le ha llegado a México, todo se lo roban
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Harvard: Nido de Espías.
Por Juan Ramón Jiménez de León, Profesor de la Facultad de Contaduría, UNAM,
www.yumka.com
Para empezar diremos que esta investigación nació de la insistencia de colegas de preguntarnos porque de esta Universidad tan afamada salieron los peores presidentes que haya tenido México, nos referimos a Miguel de la Madrid , Carlos Salinas de Gortari y que en el Vicente Fox presuma de un título de educación continua de esa universidad, y que Felipe Calderón tambien haya salido de esta famosa universidad, lo mismo que grandes macro-sicarios economicos, como Antonio Madero Bracho y Alfredo Elias Ayub, no se nos escapa de la mente otros depredadores de la Nación Mexicana como Ernesto Zedillo de Yale o Francisco Gil Díaz de Chicago o Guillermo Ortiz de Stanford, o Pedro Aspe del MIT, solo para mencionar unos cuantos egresados de la crema de las universidades privadas de EU, pero en lo especial nos orientaremos a analizar a Harvard.
Desde la Independencia de los Estados Unidos, un grupo de personajes conocidos como "La Junta de Essex" empezó a controlar la Universidad de Harvard, la cual fue fundada por la Junta de Gobierno el 6 de junio de 1650, entre ellos tenemos al Senador George Cabot (pariente del articulista de Reforma Juan Enríquez Cabot, miembro de la Harvard Business School), al Juez John Lowell, al Secretario de Estado Timothy Pickering,al comerciante Stephen Higginson, al Juez local de la Suprema Corte de Massachussets, Theophilus Parsons ( la famosa escuela de Diseño Parsons de la Quinta Avenida de Nueva York), en fin a un grupo selecto de "complotistas" encabezados por Aaron Burr, cuñado del Juez de Connecticut, Tapping Revé, según Anton Chaitkin, quien es autor de "Unauthorized Biography of George Bush,"
Desde los mismos inicios de Harvard la familia Cabot, aparece como una de las grandes donadoras de dinero , no importaba a la Universidad que sus recursos vinieran de la piratería, su flota se dedicaba a asaltar barcos mercantes de España, Portugal, Francia, Inglaterra y Holanda (Fuente: Briggs, Vernon L., History and Genealogy of the Cabot Family, 1475-1927, privately printed, Boston, 1927, Vol. I, p. 196.), para 1792 la familia en cuestión le había arrebatado a la Nueva España (México) el control comercial de China y de las Filipinas y para 1830 controlaban todo el tráfico de enervantes (opio), esclavos y mercaderías de China, teniendo como base a Cantón y como su puerto de entrada a San Francisco ( Fuente: Russell B Adams Jr., The Boston Money, Tree ©1977), los nuevos socios de los Cabot fueron la familia Perkins y la familia Forbes, para 1840 empieza el juego lucrativo de lavar dinero (por ello la Harvard Business School desde sus inicios empezó a generar los cuadros ejecutivos para esos redituables y oscuros negocios, en México la Facultad de Contaduría apenas tiene de existencia 50 años y se maneja mas como escuela bancaria y comercial que como centro de negocios y mucho menos de espionaje y contra-espionaje comercial, financiero y bancario).
De una manera interesante, esas mismas familias se empezaron a extender hacia Nueva York, y fueron donadoras de otra gran universidad Yale, cuyo fundador Elihu Yale después de iniciar su carrera comercial con medio oriente y con la India de donde luego fue Gobernador en Madrás, posteriormente se regresa a Estados Unidos y funda en 1718 el Collegiate School in Connecticut, que luego se le llamó Yale College, desde sus inicios nace una secta estudiantil llamada Huesos y Calaveras ( ver el artículo de Kris Millegan "The Order of Skull and Bones" en la dirección electrónica del internet http://www.parascope.com/articles/0997/skullbones.htm ], regresando a Harvard, las familias donantes de grandes recursos fueron a la vez las mas beneficiarias del tráfico de opio con China y ellas eran Augustine Heard (1785-1868): John Cleve Green (1800-75): siendo el fundador de Princeton University, llamado entonces Princeton Theological Seminary ; Abiel Abbott Low (1811-93): su fortuna ayudó a financiar la Columbia University de New York City ; fue el padre del Presidente de Columbia, Seth Low.; John Murray Forbes (1813-98): fue el fundador de Bell Telephone Company, y luego periodista de la revista Forbes; Joseph Coolidge: fue un gran contrabandista de whisky escocés y de opio chino, fundador de la nefasta United Fruit Company; su nieto Archibald Cary Coolidge, fue el fundador de la poderosa Anglo-Americans' Council on Foreign Relations. Warren Delano, Jr.: era el jefe en Cantón, China de Russell and Company ; abuelo del Presidente Franklin Delano Roosevelt. Russell Sturgis: fue el fundador del Baring Bank y del Banco Central de Inglaterra. Uno de los personajes mas importantes de la Academia de Harvard fue William Huntington Russell quien había estudiando en Alemania entre 1831-32 (abuelo del actual profesor Samuel P. Huntington declarado racista contra los hispanos y especialmente los mexicanos), este profesor se había nutrido en las ideas de la dialéctica de Hegel y sus ideas de tesis (creando la crisis) y anti-tesis (creando la solución) así el pensaba que como los judíos eran los creadores e impulsores de las crisis financieras (tesis) era necesaria crear la anti-tesis ( el exterminio de judíos, con las ideas nazis), así como la pobreza generaba a los líderes comunistas (tesis) había que impulsar a los cuadros fascistas (anti-tesis) para neutralizarlos o reprimirlos, también decía Huntington que el dinero crea prestigio, por lo tanto había que transformar en la Universidad ese prestigio en Poder.
La familia Cabot se empezó a mover en los negocios del petróleo en Texas y Oklahoma y luego pasaron al negro de humo, al hule, pero también a la diplomacia como fue el caso de John Moors Cabot que nació en 1901 y se graduó de Harvard en 1923 y fue cónsul en Perú 1927-28, en la Republica Dominicana 1929-31, México 1931-32, Brasil 1932-35, en Holanda 1938 y en Suecia1939, posteriormente participa en la conspiración para derrocar al Presidente Arbenz en Guatemala en 1950, es importante mencionar que esta familia ya se había introducido a México desde 1870 formando junto a su socio Lott, la Texas Mexican Railway que luego se fusionó en 1906 con Texas la Mexican Northern Railway Company, el crecimiento de los negocios de los harvarditas era muy fuerte en los ferrocarriles y la minería hasta que llegó Carranza y les nacionalizó estos negocios, estas empresas fueron posteriormente la base para la poderosa Union Pacific del Vicepresidente de los Estados Unidos, Dick Cheney y su operador privatizador mexicano Ernesto Zedillo, otro personaje harvardita fue William Frank Buckley, padre del extremista periodista del mismo nombre recientemente fallecido, este personaje estaba también relacionado al negocio del ferrocarril manejando la carga entre Monterrey y Houston, y también incursionó en el petróleo mexicano de inicios del siglo XX con una empresa Pantipec que luego fue una fachada para operaciones de la CIA entre Texas y México y esta bajo sospecha de que parte de sus trabajadores estuvieron relacionados con el asesinato de JFK en Dallas. Hay que recordar que los Bush vienen del llamado Establishment del Noreste que tienen muchos lazos con Texas y México, por ejemplo los oleoductos llamados Magnolia Petroleum Company tenían sus oficinas en Dallas en 1949 y luego fue absorbida por Mobil Oil Company en Septiembre 30,1959.
El llamado Grupo Corporativo Boston tenía a entre sus socios a Thomas Jefferson Coolidge quien era de los grandes donadores de Harvard especialmente los llamados Laboratorios Jefferson de las facultades de Ciencias Experimentales http://www.news.harvard.edu/gazette/1996/11.21/MemorialMinuteJ.html
del grupo G.H. Walker que incluía a los Bush y los Rockefeller , otros socios fueron también los hermanos Harriman que controlaban en 1944 las industrias Dresser de donde salió la CIA, ¿recuerdan a Denise Dresser, politologa de Princeton?¿serán parientes?
El capital inicial de estas fusiones fue suscrito por Roland (Bunny) Harriman y Prescott Bush mientras G.H. Walker era presidente de la firma W.A. Harriman, Prescott Bush fue miembro ejecutivo del Consejo de Administración hasta 1953 en que fue nombrado Senador, es interesante observar que los negocios se empezaron a mover a Texas.
Del Grupo Corporativo Boston , se conformó posteriormente la CIA.
COMO GEORGE H. W. BUSH DESARROLLO SU CARRERA PRESIDENCIAL DEBIDO A SUS FUENTES OSCURAS DE DINERO.
Era su primer trabajo verdadero, después de que termino su carrera. Además paso 6 meses en los Alpes suizos en donde conoció a Allen Dulles, el verdadero jefe de OSS (después la CIA) en donde estuvo estacionado desde 1942 hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. La Familia Mallon tiene fuertes vínculos con los Tafts, que se involucraron con la formación del Russell Trust ( que después se le conoció como Skull and Bones, la secta secreta de Yale). Fue Mallon quien le ayudo a George obtener su primer empleo después de graduarse de la misma universidad y como miembro de la sociedad secreta – el mismo grupo de elite al cual pertenecieron George Walker, Prescott Bush y los hijos de los Harriman. Una de las corredurías financieras mas famosas Paine and Weber fue fundada por Charles Cabot en 1879 siendo socios fundadores del Banco First of Boston, del Boston Stock Exchange (Bolsa de Boston) y luego del New York Stock Exchange (Bolsa de Nueva York).
Las donaciones
El influyente periódico New York Times publicó el domingo 25 de julio, un reportaje sobre las Donaciones a la Universidad mas rica del Mundo que tiene un fondo de inversión denominado Harvard Management Company (HMC) que recibe un total de 20,000 millones de dólares anuales por donaciones (casi lo que envían nuestros paisanos a México cada año) y 20 veces lo que recibe la UNAM de subsidio federal y que se lo queda la alta burocracia universitaria que recibe unos 100,000 pesos mensuales, mientras mas que en el otro extremo , unos100,000 profesores universitarios apenas reciben 1,000 pesos quincenales, regresando a Harvard, esas donaciones (al estilo Martha Sahagun y su Vamos México, ya que un egresado de Harvard, Luis Téllez estaba encargado en México del Fondo de Inversión Carlyle Group de papá Bush y ahora es Secretario de Comunicaciones con Felipe Calderón, junto al egresado de Yale, Joaquín Ávila, Carlyle forma parte del grupo empresarial UNETE en donde están ENRON, Bimbo, Kimberly Clark, el Tec de Monterrey, la Universidad Ibero- de donde es egresado Fox y la Anahuac- donde están los Legionarios de Cristo de Martha) Harvard canaliza los dineros recibidos hacia 5 firmas financieras en donde se especula al estilo de los grandes fondos de inversión globales llamados Hedge Funds, estos fondos son los siguientes : Highfields Capital Management L.P, Adage Capital Management L.P., Charlesbank Capital Partners L.L.C. , Sowood Capital Management L.P y Regiment Capital. Las donaciones de Harvard son tan grandes como las donaciones combinadas de Yale, la segunda universidad mas rica de Estados Unidos y de la Texas, que es la tercera mas rica, con la diferencia de que Harvard y Yale son privadas, mientras Texas es publica y recibe gran parte de sus donaciones y regalías provenientes de las empresas petroleras y gaseras que explotan los recursos que tienen los terrenos que pertenecen a la Universidad de Texas, (lo mismo sucede con las otras universidades publicas de Texas como la Texas A&M, el Texas Tech de Lubbock, la Northern Texas State University y otras mas que pertenecen al sistema publico de educación, los cuales fueron donados por el Gobierno de Texas cuando este se separa de México). En California, con el Gobernator actual, el sistema estatal de Pensiones (The California Public Employees' Retirement System, or Calpers) que maneja 163,000 millones de dólares, se le acaba de entregar al Grupo Carlyle.
En 1986 una pequeña empresa llamada Spectrum 7 dirigida por GW Bush fue adquirida por Harken Energy ( en donde el 11.5 % de las acciones pertenecían a inversionistas saudis encabezados por Salem Bin Laden, muerto en un raro accidente aéreo en San Antonio, Texas; Salem era el hermano mayor de Osama, las acciones entonces fueron manejadas por el BCCI-Banco de Crédito y Comercio Internacional, dirigido por Khalid Bin Mafhouz-también socio de Carlos Cabal Peniche en la empresa Eastbrook de Citibank y socio de Marvin Bush en Del Monte Corp- cuñado de Osama, el BCCI era el banco de la CIA para operaciones encubiertas en Polonia a través del Banco Ambrosiano, el banco del Vaticano, para apoyar a Osama Bin Laden en su guerra santa contra las tropas invasoras de la URSS a Afganistán y para canalizar recursos a la contra nicaragüense que se oponía a los izquierdosos Sandinistas, recursos canalizados a empresarios mexicanos de ascendencia judía como Andrés Holzer, cuñado de Andrés Rosenthal, medio hermano de Jorge Castañeda el "candidato ciudadano de los Bush", también hay que recordar que el BCCI fue cerrado debido a la presión del Senador John Kerry, excandidato presidencial en los EUA, y que el alcalde de Nueva York, Rudolph Giulani fue el subprocurador encargado de echarle tierra al asunto BCCI, Giulani es asesor de López Obrador para combatir la delincuencia¡¡¡ ) y es en ese entonces cuando grandes cantidades de acciones de la empresa fueron adquiridas por Harvard Management Corp, de igual manera otras partes de HMC fueron a dar a Warren Buffet el llamado Oráculo de Omaha, asentado en Dallas y considerado el guru de los mercados financieros de mercaderías estratégicas como la plata y el oro que vienen de México de las empresas de otro harvardita Antonio Madero Bracho, dueño de la Minera San Luis, impulsor de la Universidad Panamericana del Opus Dei, y ligado a fraudes financieros al emitir papel chatarra con la complicidad de la correduría JP Morgan de Houston, defraudando a inversionistas mexicanos con US$128,687,595, promotor de estudiantes mexicanos en la Harvard Business School y sospechoso de haber evadido al fisco y a las autoridades regulatorias de Estados Unidos y de México, al traspasar su empresa minera a la minera canadiense Three Rivers Weaton, cuyos principales ejecutivos venían de la empresa canadiense y gran defraudadora, Bre-X famosa por haber "encontrado" grandes yacimientos de oro en Asia, algo similar a lo sucedido en México con los "gigantescos yacimientos de oro" del Barqueño en donde estuvo involucrado otro harvardita, Alfredo Elias Ayoub actual director de la CFE, contando con la complicidad Humberto Barrio, hermano del actual coordinador de los panistas, de los Directores de Fomento Minero, Luis de Pablo ( actual director de la Cia de Luz y Fuerza del Centro) y de Lievano Sáenz, luego secretario particular de Zedillo y actualmente ligado a la organización empresarial UNETE en donde por pura casualidad está el fondo de Inversiones Carlyle de Papa Bush y representado en México por Luis Téllez (MIT, cercano a Harvard), secretario de energía de Zedillo y por Joaquín Ávila (Yale), exdirector de la Dirección de Minero-metalurgia de la SEMIP de Francisco Labastida, y gran cuate de Lievano, en el Fondo Carlyle están personajes como James Baker, exsecretario de Estado de Papa Bush y ligado a ENRON, Frank Carlucci exDirector de la CIA, John Major, exprimer Ministro de Inglaterra, también por pura casualidad en UNETE está la empresa Lewis Energy de San Antonio, Texas y gran beneficiaria de los Contratos de Servicios Múltiples de PEMEX para extraer el gas natural que se encuentra en la Cuenca de Sabinas en Coahuila, frontera con Texas.
Regresando a Harken Energy, el actual presidente se entrevistó en 1987 con Jackson Stephens, sospechoso de lavar dinero de la CIA a través del BCCI y de la UBS (Unión de Bancos Suizos), en 1990 el pequeño país árabe ligado a los saudis, Bahrain le otorgó derechos exclusivos de perforación de pozos petroleros a Harken, poco después GWBush vendió sus acciones sabiendo que Hussein iba a invadir a Kuwait, obteniendo de esa operación $848 millones de USD, operación que no fue notificada a la SEC (Comisión Nacional Bancaria y de Valores de EUA) y que hubiera puesto en la cárcel a GWBush pero el Director de la SEC, Richard Breeden era gran amigo de Papa Bush, igual sucedió en la Comisión Bancaria del Senado que era influenciada por Phil Gramm (doctor en economía, exrector de la Universidad Publica Texas A&M y muy ligado a ENRON).
Otras conexiones del Harvard Management Corp se encuentran en las siguientes empresas:
Charlesbank Capital Partners LLC, Boston; Capricorn Holdings Inc; DynCorp empresas dedicadas a prestar servicios al Gobierno de Estados Unidos como el Departamento de la Defensa, el Departamento de Estado, la NASA, la EPA, el Centro de Estudios de Enfermedades Infecciosas (CDC) de Atlanta, El Instituto Nacional de la Salud, El Servicio Postal, y otras agencias en donde se hacían operaciones con las confiscaciones federales-principalmente de bienes confiscados al narcotráfico, al trafico de ilegales, al contrabando de mercancías, los terrenos federales y los fondos públicos para desarrollos inmobiliarios.
La relación de Harvard con ENRON se da a través de Herbert S Winokur, miembro de los Consejos de Administración de Harvard Management Corp (HMC) y de ENRON entre los años 2000 al 2002 y la utilización de Highfields Capital Management, una firma financiera que cae dentro de la categoría de Hedge Fund, o sean Fondos Globales de Inversión dedicados a la especulación sobre divisas, mercaderías, acciones bursátiles, deuda publica y privada, esta firma manejaba cerca de 2,000 millones de dólares de los 18,000 MDD de HMC para invertirlos en 3.5 millones de acciones de ENRON (Group Questions Harvard's Ties to Enron JOHN L. PULLEY, The Chronicle of Higher Education, Marzo 1 del 2002). También Harvard estuvo involucrada en los procesos de desregulación de California y le organizó a ENRON su metodología para especular ( ver el reporte del grupo estudiantil Harvard Watch, DEREGULATION DECEPTION: Harvard, Enron, and the Alliance to Deregulate Electricity Markets in California and Beyond, de mayo 21 del 2002) en donde se menciona la creación de un grupo llamado Harvard Electricity Policy Group (HEGP) en donde se señala que su Director William Hogan, urgió en 1994 a la California Public Utilities Commission (CPUC) o sea la Empresa Paraestatal de California que regula la electricidad y el gas natural para que adoptara el "Modelo Enron" para desregular el mercado energético, Jeffrey Skilling fue el "genio financiero" de este modelo y era el Gerente de Finanzas de ENRON, después del colapso de California en el año 2000, el HEGP se negó continuamente a volver a regular el mercado negándose a aceptar precios topes a la electricidad, subsidios, contratos a largo plazo, y medidas para estabilizar los precios de la electricidad y el gas natural, canalizando millones de dólares para que Arnold Schwarzenegger (a) Terminator, (Schwarzy dicen las muchachas ahorrándose el largo apellido germánico y acercándose al fortachón que tiene 300 millones de dólares y una esposa del clan de los Kennedy) derrotara a Gray Davis que quería demandar a GWBush, CALIFORNIA es la sexta economía del mundo (si fuera un país), es decir, inmediatamente después de Francia y antes que China. Su PIB es, en números redondos, el doble del de México que, en el 2002, según el Fondo Monetario, ascendió a 601 mil 331 millones de dólares. Tiene algo más de 35 millones de habitantes. Los hispano-parlantes, la mayoría mexicanos, constituyen 32.4% de su población. El 59.5% son blancos y 6.7% negros. Todos los demás son otra parte más del "sueño americano". Como cosa curiosa el padre de Terminator , Gustav Schwarzenegger, era policía y había sido miembro, del Partido Nazi. El padre del actual Gobernador de California salió intacto del proceso de desnazificación por la sencilla razón de que un policía tenía que pasar por la cruz gamada si quería trabajar. De igual forma que el padre de Karl Marx, judío e hijo de rabinos, para ejercer su profesión de abogado , tuvo que hacerse protestante.
HEPG y Enron colaboran conjuntamente para desregular los mercados eléctricos y del gas natural en Texas, Nueva Inglaterra, Montana, en los Estados Unidos y en Brasil, Bolivia, Argentina y México, en América Latina. ENRON tiene infiltrada totalmente a Harvard y especialmente la Kennedy School of Government a través de Robert Belfer, Ronald Daniel, y Robert Rubin que fue el encargado de operar "el rescate" de Ernesto Zedillo en 1995, Director de la Tesorería de los Estados Unidos y gran cuate de Guillermo Ortiz del Banco de México, Robert Rubin ha estado siempre muy cercano a ENRON, primero a través de Goldman Sachs quien le manejaba las inversiones a ENRON, luego siendo Tesorero de los Estados Unidos apoyó todas las medidas desregulatrias de ENRON a través de Phil Gramm y posteriormente ya en Citibank ha sido el mayor prestamista de ENRON, en esta escuela de Administración Pública, KSG, se vienen a educar los cuadros intermedios de la Administración Pública de otros países, especialmente del mundo en desarrollo, he aquí la penetración de Harvard en las políticas de desregulación.....
American National Power, Brazil Power Exchange Administrator (ASMAE), Comision Reguladora de Energia (CRE, Mexico), British National Grid Company, Calpine Corporation, Commonwealth Edison Company, Detroit Edison Company, Duquesne Light Company, Electricity Corporation of New Zealand, Entergy, GPU Inc. (and the Supporting Companies of PJM), GPU PowerNet Pty Ltd., Mirant Corp., National Independent Energy Producers, New England Independent System Operator, New England Power Company, New York Independent System Operator, New York Power Pool, New York Utilities Collaborative, Niagara Mohawk Corporation, (sospechosos del gran apagón de Nueva York) PJM Office of Interconnection, San Diego Gas & Electric Corporation, Sempra Energy (dueña del proyecto de las Islas Coronado de Baja California, México para surtir de electricidad a California), Southern Company, Southwest Power Pool (SPP), TransÉnergie, Transpower of New Zealand, Westbrook Power, Williams Energy Group, and Wisconsin Electric Power Company, el objetivo final es la privatización, desregulación o al menos restructuración de los mercados energeticos. También la KSG ha sido la piedra de toque del "Preventative Defense Project," que ha sido la base de las guerras preventivas de GWBush, especialmente su proyecto de invasión de Irak.
Harvard Business School (HBS), ha sido también fuertemente influenciada por ENRON y ha promovido los Planes de Negocios de esta empresa con estos dos grandes estudios : Entrepreneurial Energy and Enron's Transformation ( La energía y el espíritu empresarial al estilo ENRON) y este otro mas From Gas Pipeline to New Economy Powerhouse ( De una distribuidora de gas hacia la nueva economía energética)
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Fuentes :
THE MONEY LORDS OF HARVARD: HOW THE MONEY WORKS AT THE WORLD'S RICHEST UNIVERSITY, by Catherine Austin Fitts © 2000;
WHY THE HARVARD CORPORATION PROTECTS THE DRUG TRADE. by LINDA MINOR © 2000;
THE "PUG WINOKUR DATA DUMP." by the Octopodes;
BUSHWACKED: HUD Fraud, Spooks and the Slumlords of Harvard by Uri Dowbenko © 2000.
lunes, 4 de agosto de 2008
Citas de Pablo Freire... trasnformador del mundo
Quedamos que no todo es despojo maloliente como lo que sale en los medios y lo que los gobiernos quieren hacer creer, hay gente, pocos, que con su idea nos alcanzan a iluminar un horizonte distinto... Pablo Freire ese uno de ellos, a algunos puede incomodarles, tal vez de repente los tacones o la corbata les incomoden y sientan que se dirigen a ustedes atrincherados tras la masa de escritorios indistinguibles pero creyéndose unicos en el universo... solo lo serán cuando tomen conciencia de si y de su entorno.
1. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunión”.
2. “Decir la palabra verdadera es transformar el mundo”.
3. “Decir que los hombres y las mujeres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa”.
4. “Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo”.
5. “Nadie enseña lenguaje a otro. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente y nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje. Lo que uno enseña al otro es la gramática. Hasta la Sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma como el pensar se estructura en el discurso”.
6. “La neutralidad no es posible en el arte educativo, y en el acto educativo. Mi punto de vista –yo diría mi opción- es, el de los excluidos, el de los condenados de la tierra”.
7. “Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillación, estoy hablando
de una actitud fundamental que en el otro hay siempre una parte de verdad, mismo en el otro contra el cual nosotros estamos luchando”.
8. “La actitud es escuchar, que está más allá de oír. Muchas veces oímos muchas
cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro está queriéndonos decir, esto es, una actitud fundamental”.
9. “La perseverancia hay que colocarla antes de una actitud, en la paciente impaciencia de transformar el mundo”.
10. “El diálogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construcción democrática”.
11. “Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía”.
12. “Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal”.
13. “Yo diría a ustedes, mis amigos y amigas, que una cosa que yo he repetido siempre, que uno hace primero lo que es posible, y no lo que le gustaría hacer..... Pero, inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible yá, y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible”.
14. “Yo sueño con un país, y con una América Latina donde se organicen muchas marchas, la de los sin tierra, y también la de los que no pueden ir a la escuela, y la marcha de los discriminados, la de los que intentan amar y no pudieron, la marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron”.
15. “La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”.
16. “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”.
17. “Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado”.
18. “Enseñar exige respeto a los saberes previos de los educandos; la corporización de las palabras por el ejemplo; respeto a la autonomía del ser del educando; seguridad, capacidad profesional y generosidad; saber escuchar”.
19. “La Pedagogía del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.
20. “No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión”.
21. “Decir la palabra verdadera es transformar el mundo”.
22. “El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida a que ambos se encuentren en una relación permanente; el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”.
23. “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”.
24. “Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educado por los educandos”.
25.”Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”.
26.“La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse, y por ello, son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
27. “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras sino a decir su Palabra”.
28. “Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada constantemente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización”.
29. “Las ciencias y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben de estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del hombre.
30. “Aprender es para nosotros, construir, reconstruir, constatar para cambiar, y que nada se hace sin apertura en el riesgo y en la aventura del espíritu”.
31. “La cuestión del sueño posible tiene que ver precisamente con la educación liberadora, no con la educación domesticadora. La cuestión de los sueños posibles, repito, tiene que ver con la educación liberadora en cuanto práctica utópica. Pero no utópica en el sentido de algo irrealizable; no utópica en el sentido de quien habla sobre algo imposible, sobre sueños imposibles. Utópica en el sentido de que es una práctica que vive la unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio del sueño posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas”.1
32. La paz se crea, se construye en y por la superación de realidades sociales perversas. La paz se crea, se construye en las edificación incesante de la justicia social”.
33. “…al hacer de la docencia el medio de mi vida, terminó transformando la docencia en el fin de mi vida”.
El Personalismo de Enmanuel Mounier en Paulo Freire
34. “Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco, irrevocable, que soy o seré decente, que manifestaré siempre gestos puros, que soy y seré justo, que respetaré a los otros, que no mentiré escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia.
Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi “destino” no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar.
Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo.
El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quién nada tiene que ver con él”.
Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quién se adapta a él, sino la de quién se inserta en él.
Es la de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia.
Me gusta ser persona porque, aún sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan” (Pedagogía de la Autonomía).
Estar fuera/dentro de la estructura de poder
35. "En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".
36. "Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".
37. "Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".
38. "Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".
39. "Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".
40. "Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de míI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.
41. "Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".
42. "La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me friego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que está asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehúso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehúso".
43. "Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.
Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .
44. "Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".
45. "Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿Qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes son mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".
Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".
46. "El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tienen miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.
47. "Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".
48. "Es una cuestión táctica y estratégica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa".
Escuela pública/escuela privada
49. "Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.
50. "Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado.
¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación”.
Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y medio pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc.
Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".
51. "Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea”.
52. "Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.
53. "Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones”.
54. "Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores”.
55. "Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también.
No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".
56. "La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes.
Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años”.
Escuela comunitaria
57. "Me gustaría decir algunas palabras a propósito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrático; pero como todas las cosas esta lucha democrática también tiene sus riesgos".
58. " A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegría, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia política con la cual podrían prever cosas.
59. "Entonces no prevén que cuanto más exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto más hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnológica, tanto más retiran del Estado gran parte del deber de él. Porque el Estado entrega dólares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez más irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileñas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan también de ingenuizarse políticamente; entonces yo creo que ellos deberían seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen así, con la práctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber".
Diferencia, tolerancia, connivencia
60. "La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagónico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de mí y dejo en paz al antagónico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significación; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la célebre consigna de dividir para gobernar".
61. "La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de sí misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotación y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero la explotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es cobardía, es defensa propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejército, nunca, y dormía en paz. El coronel me preguntaba, ‘usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo decía, ‘nunca escuché‚ este nombre', y era mi amigo personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo era amigo de él? ¿por qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."
Sexualidad
62. "Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y parece que hubo legítimamente algunas dudas a propósito de esto. Yo quería decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se enseña, es la misma cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les enseñó. Lo que es viable, lo que es legítimo, lo que es posible es discutir incluso los límites, la ética de la sexualidad, debatir críticamente".
63. "Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no enseña sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".
Constructivismo
64. "Hoy día se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mío ninguno ni en mis recientísimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo para mí es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 años.
Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente".
65. "Emilia Ferreyro va más allá de mí exactamente en la comprensión más científica de la cuestión de la adquisición del lenguaje que yo planteé en mis primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva político-ideológica de la educación; ahí no".
66. "Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos un poco en esta cuestión de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensión, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Sólo hay influencia cuando el influenciado tiene en sí la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenció. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual".
Lenguaje, clase social y poder
67. "Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a éste, el problema del poder. Si tú no entiendes el lenguaje así, tu tendencia es exactamente discriminar vía lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones".
68. "Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder político y económico y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto".
69. "Los niños de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrón culto por sobrevivencia”.
Tercero, precisan aprender el patrón culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la mañana que es necesario una competencia científica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto más grande al dueño de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante".
70. "El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces tú encuentras esto. Pero hay que pelear".
Evaluación
71. "Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."
72. "La cuestión de la aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en sí una especie de distorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo que a veces una profesora sólo se considera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus alumnos. No sé en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer día de clases y dicen 'ya sé cuántos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los niños escuchan y ¿qué van a preguntar? , ¿soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecánicas y después hagan pruebas sobre la memorización mecánica de un saber falso a partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya está tan superado a nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y lo seguimos haciendo".
73. "Yo creo que a partir de la aceptación de que no hay práctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con los educandos caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada día más democráticos".
74. “A veces se me acusa este idealismo, y no sé cómo, recientemente una muchacha italiana hizo una tesis para su universidad y dijo que yo soy un católico burgués reaccionario, que en América Latina pretendo mantener el statu quo.
Que cosa tan injusta ¿no? Porque lo que yo siempre dije fue otra cosa; incluso cuando yo hablo del amor, yo sigo hablando del amor. Si yo encuentro que los utópicos tienen que amar; todo acto de denuncia y todo acto de anuncio es un acto de amor; Yo encuentro que toda destrucción de algo tiene que ser construcción de algo. Yo encuentro que no hay construcción sin destrucción.
Pero cuando se destruye amorosamente es para construir amorosamente, para mí, el amor no es un acto mañoso, es un acto varonil, y es por esta razón que sin hijo alguno de eunuco; el eunuco no tiene hijos, solamente los viriles pueden generar, pueden tener hijos. El que descubre toda esa Satanización es porque no tiene capacidad de amar, es porque solamente se ama a sí mismo y no ama a los demás.
Si la concientización no está acompañada de esta búsqueda fuerte, constante, permanente de conocer la realidad tal cómo se está dando, para transformarla en otra realidad, la concientización es un bla, bla, bla inoperante”.
75. “La concientización no puede basarse en creer que es dentro de la conciencia donde se opera la transformación del mundo, la creación del mundo, sino que están dentro del mundo mismo, en la historia, a través de la praxis en que se da el proceso de la transformación”.
76. “La utopía no es la palabra irrealizable, la utopía es la palabra verdadera; la utopía es la dialectización entre el acto de denuncia del mundo que deshumaniza y el anuncio del mundo que humaniza; es oír ésta razón que sólo los utópicos pueden tener esperanza, que los dominadores no tienen futuro porque ¿Cuál es el futuro del dominador, sino preservar su presente dominador?, ¿Cuál es el anuncio y la denuncio del dominador?”.
77. “: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta. En los seminarios de educación popular, uno de los temas fundamentales, introductorias debe ser una reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica”.
78. “. La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla (y no sólo yo tengo ese privilegio).
El otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces esta ingenuidad, que es una forma positivista muy grosera de entender a Marx, asume que sólo debe transformarse la objetividad para que al día siguiente cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradictorios, son procesales”.
79. “Cuando leo “concientización” palabra que nunca más usé desde 1972, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía en ciertos momentos de mi práctica (por ciertas razones socio-histórico) como algo subjetivo; a veces no es criticado por críticos que no comprenden el tiempo histórico del criticado, lo cual no es justo.
Me autocritiqué cuando vi que parecía que yo pensara que la percepción de la realidad ya significara su transformación. Esto es idealismo. Superé esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fui picado por el psicologismo o por el subjetivismo”.
80. “Yo no estoy diciendo(como dicen algunos críticos míos en Brasil que no saben leer bien y a veces no leen el texto que el autor escribió sino el texto que quisieran que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular.. Yo creo que hay una gran diferencia entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en el que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el aquí pasa por el allá.
Esto representa una tensión grande porque está implícita toda la situación de los trabajadores y su desarrollo”.
“TEORIA Y PRÁCTICA
“Otra virtud es la de vivir intensamente la relación profunda entre la práctica y la teoría., no como yuxtaposición, como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no sea subteoría, sino que no puede prescindir de la teoría. Hay que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar la práctica.
Hacer esto demanda una fantástica seriedad, una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio, creación de una seria disciplina.. Esta cuestión de pensar que todo lo que sea teórico es malo, es algo absurdo, es absolutamente falso. Hay que luchar contra esta afirmación, No hay que negar el papel fundamental de la teoría. Sin embargo, la teoría deja de tener cualquier repercusión sino hay una práctica que motive la teoría.
Yo creo que la formación de los educadores populares es un capítulo fundamental. Deberíamos profundizar este aspecto como lo hemos discutido en las sesiones del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, del cual me han elegido Presidente”.
PACIENCIA E IMPACIENCIA
82. “Otra virtud es la de aprender a experimentar la relación tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación entre las dos posturas.
Si uno enfatiza la paciencia cae en el discurso tradicional que dice: “Ten paciencia, hijo mío, porque tuyo será el reino de los cielos”. El reino debe ser hecho aquí mismo, con una impaciencia fantástica.
Ahora, si nosotros rompemos esta relación (que es tan dinámica como la de teoría y práctica, existencia y ser) a favor de la impaciencia, caemos en el activismo que olvida que la historia existe.. En nombre de una postura dialéctica revolucionaria caemos en el idealismo subjetivista. Pasamos a programar, a detectar una realidad que sólo existe en la cabeza del revolucionario. No tiene nada que ver con la realidad. Está fuera de ella”.
LECTURA DEL TEXTO Y DEL CONTEXTO
83. “Finalmente yo diría que todo esto tiene que ver con la relación de la lectura del texto y la lectura del con-texto del texto, o del contexto del intelecto.
Esto es una de las virtudes que deberíamos vivir para testimoniar a los educandos, cualquiera que sea el grado de instrucción (universitario, básico o de educación popular), la experiencia indispensable de leer la realidad, sin leer las palabras. Para que incluso se puedan entender las palabras. Toda lectura de texto, presupone una rigurosa lectura del contexto”.
Texto elegido: Freire, Paulo, "Educación y Cambio", Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.
84. "El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucra la decisión lúcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto".
Página 7, párrafo 4.
85. "La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar".
Página 8, párrafo 9.
86. "...Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede emerger, ni "alejarse" para admirarla y, así transformarla lo hace un ser "fuera" del tiempo o bajo el tiempo o aun en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sería" un presente perpetuo, un hoy externo"...
Página 9, párrafo 11.
87. "Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción fuera de la relación hombre-realidad"...
Página 10, párrafo 18.
88. "...En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su pensar auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar verdaderamente?...
Página 10, párrafo 20.
89. "...Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados".
Página 11, párrafo 21.
90. "...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización".
Página 11, párrafo 21.
91. "Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad, tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser compromiso por ello mismo".
Página 12, párrafo 25.
92. "No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional, sirviendo, en una inversión dolosa de valores, más a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme seducir por las tentaciones míticas, entre ellas la de mi esclavitud a las técnicas, que siendo elaboradas por los hombres son siervas y no sus señoras".
Página 13, párrafo 30.
93. "No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable".
Página 14, párrafo 33.
94. "...Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando para mejor luchar por esta causa".
Página 16, párrafo 36.
95. "Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre".
Página 19 y 20, párrafo 55.
96. “Existe una postmodernidad en la derecha, pero también existe una postmodernidad de izquierda y no, como casi siempre se insinúa, cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideología, izquierdas y derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista.”
Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza. 2a edición. México, DF. Siglo XXI Editores. 1996. Página 189.
INTERCULTURALIDAD
97. “_De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a los diferentes”. Pedagogía de la esperanza. México, DF. Siglo veintiuno editores. 1996. Página 150.
98. "Quizás uno de los saberes fundamentales más necesarios.... sea el que se expresa en la certeza que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a este o aquel factor condicionante un papel determinante, ante el cual nada se puede hacer"
(p. 66) FREIRE, Paulo (2001). Pedagogía de la indignación.
99. "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto... Los sueños son proyectos por lo que se lucha... y toda concreción de sueños supone lucha...
En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños" (p. 64, 65)
FREIRE, Paulo (2001). Pedagogía de la indignación.
100. "Educar exige querer bien a los educandos. Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. La alegría no es enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del proceso de búsqueda. La práctica educativa es afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio."
Pedagogía de la autonomía. (1999) Siglo XXI. México. Pág. 136.
101. “Los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos, son problemas políticos y éticos como cualquier problema financiero”.
102. “Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños
Paulo Freire (2001)Pedagogía de la indignación, Madrid, Ediciones Morata,67 y 131. Obra póstuma publicada después de su muerte.
103. «... Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad (…) En su enajenación, quieren a toda costa parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales que el “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”...»
(FREIRE, P.; «Pedagogía del Oprimido»: 1975: 43 y 63)
104. « La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora; bajo pena de ser una farsa. ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. No sería posible, repetimos, formar hombres que se integren en este impulso democrático, con una educación de este tipo.»
(FREIRE, P.; FREIRE, P. (1976). La Educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Madrid. 1976: 93)
105. «Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción... Quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender... Enseñar no existe sin aprender y viceversa...»
(FREIRE, P.; «La educación como práctica de la libertad» 1999: 24 y 25).
106. «No se trata de que, de repente yo piense, que la democracia se enseña y se aprende por medio de discursos: se aprende y se enseña la democracia, haciendo la democracia»
(FREIRE, P.; FREIRE, P. A la sombra de este árbol. El Roure. Esplugues de Llobregat (Barcelona) 1997: 99),
107. «Pedagogía de la autonomía» cuando con ese habitual y cálido estilo nos asegura que «…enseñar exige competencia profesional, generosidad, compromiso, comprensión, saber escuchar, conciencia, libertad, autonomía, diálogo y querer bien a los educandos y disponibilidad a la alegría de vivir (...) porque trabajo con personas y por más que me dé a la reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de éste o aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o asistente social. »
(FREIRE, P.; Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México. 1999: 88-135)
108. « Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuición o adivinación»
(FREIRE, P.; 1999: 46).
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